De manera general, podría afirmarse que la competencia es la capacidad que posee un individuo para hacer algo. Según la Unesco (1999), la competencia se define como«el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognitivas, psicológi- cas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una actividad o una tarea». Etimológicamente, su sentido corresponde al término griego ikanótis (‘capaz’) y al latino competens (‘ser capaz’).

Su uso tiene una consolidada historia, aunque ha sido recientemente cuando se ha generalizado oficialmente en el ámbito educativo. En un estudio riguroso y muy detallado, Martin Mulder, Tanja Weigel y Kate Collings (2007) analizan los usos y las aplicaciones del término, identificando las claves más importantes para entender el proceso de su aceptación hasta la actualidad. La competencia puede ser valorada en función de diferentes ámbitos, que abarcan lo lingüístico, lo cultural, lo social, lo profesional, etc., pero siempre conlleva el dominio de una serie de conocimientos. Ello ha originado el interés por formular sus rasgos dentro del marco del aprendizaje, al objeto de determinar qué elementos deben tenerse en cuenta en la formación del alumno para que sea capaz de actuar en un contexto determinado.

Una de las competencias establecidas como básicas y esenciales por su importancia en el desarrollo intelectual es la competencia lectoescritora, esto es, la capacidad para ejercer con eficacia los procesos de lectura y escritura o, de forma más sencilla, la capacidad para identificar, entender, interpretar y construir enunciados o textos. Si bien es cierto que la lectura y la escritura poseen sus propios rasgos distintivos–también en la dinámica de su aprendizaje–, se consideran actividades que mantie- nen una ligazón muy estrecha, de tal modo que, al igual que el lenguaje oral precede al escrito, la lectura puede preceder a la escritura, al tiempo que favorece y potencia las habilidades escritas, en un proceso permanente que trasciende los momentos iniciales para acompañar al individuo durante toda su vida. Así, es un hecho consta- tado y constatable que quienes poseen un amplio rango de lecturas tienen mayores recursos para desarrollar destrezas escritas. Por último, la competencia lectoescritora guarda también relación con el concepto de alfabetización, definido por Pontecorvo (1997) como el índice de uso de la lectura y de la escritura en la vida cotidiana. De manera más amplia, el Informe Pisa elaborado por la OCDE en 2009 define el alfabetismo en lectura a partir de una noción que liga indisolublemente lectura y escritura: el alfabetismo en lectura comprende la capacidad de entender y utilizar textos escritos, reflexionar sobre ellos y comprometerse con ellos, a fin de alcanzar metas personales, desarrollar el potencial y conocimiento propios y participar en la sociedad.

La importancia de la competencia lectoescritora estriba esencialmente en el hecho de que permite al individuo la conexión con el entorno, con el mundo que le rodea. Sabemos quiénes somos cuando entendemos dónde estamos y qué nos diferencia de los demás o nos acerca a nuestro entorno. La lectura es una de las vías principales por las que accedemos al mundo, y la escritura aquella por la que nos manifestamos ante el mundo. En este sentido, es preciso llamar la atención sobre la necesidad de atender a dichas competencias en todos los niveles de nuestra formación; es más, debemos considerarlas como parte de una formación integral y continua, por lo que el estudio de sus mecanismos de aprendizaje y perfeccionamiento no debe limitarse a los niveles básicos e intermedios, sino que es conveniente extenderlos al contexto universitario, con independencia de la titulación que se curse. La excesiva especiali- zación ha originado en muchos casos un abandono absoluto de las prácticas lectoes- critoras con el consiguiente deterioro de la capacidad de expresión oral y escrita de los futuros profesionales. En un sentido amplio, la competencia –la capacidad para hacer cosas, sean las que sean– nos sitúa en el contexto social por oposición a los demás, en tanto que nos permite adquirir un posicionamiento superior en relación con quienes no poseen dichas competencias.

Para alcanzar una competencia concreta, es preciso desarrollar una serie de destrezas o habilidades que permitan manejar herramientas específicas para el análisis y el diagnóstico. A ellas ha de sumarse la capacidad, concepto relativo a la aptitud, disposición, cualidad o facilidad del individuo para ejercer una actividad, siendo esta última una condición que puede ser natural (Morales Sánchez, 2011: 19). La importancia otorgada a la capacidad personal ha originado planteamientos que apuntan a cómo cualquier proceso de aprendizaje debe ir dirigido no solo a adquirir, sino también a descubrir. Para Zabala y Arnau (2008), el desarrollo de competencias lleva aparejado el fomento de actitudes, habilidades y conocimientos con el mismo nivel de importancia y en estrecha conexión. Los más recientes modelos de aprendizaje y el desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior han puesto sobre la mesa un replanteamiento de la educación en general, atendiendo precisamente a la combinación de todos estos elementos como parte de una formación integral. La educación, según Edgar Morín (1999), debe favorecer la aptitud de la mente para plantear y resolver problemas, idea esta muy conectada con el incremento en la valoración del potencial creativo.

Volviendo a la competencia lectoescritora, la explicación de los procesos que llevan a la adquisición de conocimientos, destrezas y habilidades en este ámbito nos traslada a dos esferas estrechamente ligadas, pero diferentes, tal como puede comprobarse en los estudios históricos elaborados en relación con la lectura y la escritura. También son diferentes los mecanismos de aprendizaje –aunque convergen–, por lo que hemos de hablar de competencia lectora y de competencia escritora de forma separada para analizar cómo se conforman.

La competencia lectora

En primer lugar, la competencia lectora es el resultado de aplicar correctamente una serie de operaciones intelectuales implícitas en la propia definición de qué es leer. En efecto, la lectura ha de ser considerada un proceso complejo en el que intervienen distintas fases, tales como descifrar, reconocer, comprender, analizar y contextualizar (Hernández Guerrero, 2005 a: 27). La lectura es al mismo tiempo objeto e instrumento, pues sirve para acceder al conocimiento y para llegar a otras destrezas distintas de la suya propia. Para Isabel Solé (1992: 17), la lectura implica no solo una relación de un lector activo con el texto en busca de información, sino también una finalidad; tanto es así –especifica más tarde– que la interpretación que los lectores hacen de los textos puede estar marcada por el objetivo que estos persiguen. De una forma u otra, la posesión de una solvente capacidad lectora hace que nuestra lectura sea eficaz: eficaz para comprender el texto, para generar una posición crítica, para mejorar nuestra comprensión del mundo, para interpretar conceptos, para ampliar vocabulario y un largo etcétera. La concepción clásica del lector insistía, sobre todo, en la necesidad de dominar el código lingüístico. Sin embargo, los planteamientos actuales ponen de manifiesto la obligación del lector de interpretar la obra a partir de una serie indefinida de códigos culturales. Por lo tanto, cabe plantearse qué condiciones ha de cumplir un lector para, al menos, aproximarse a una lectura completa del texto. Es aquí cuando surgen nociones tales como las de competencia lectora, lector informado y competente e intertexto lector. Cada una de ellas, y las tres en su conjunto, recogen las destrezas y capacidades que el lector debe reunir. Ahora bien, en algunos casos los términos utilizados difieren según los autores.

De manera general, la competencia lectora hace referencia al dominio que del lenguaje, del código o códigos culturales e ideológicos y de su propia experiencia lectora posee el lector. Para Barthes (1971), la competencia lectora aparece identificada, de manera general, con la cultura, a la que posteriormente asigna una dimensión social y afectiva: «añadimos una infinidad de connotaciones, de sentidos profundos que emanan, bien de nuestra cultura, bien de nuestro nivel social, de nuestra historia nacional o de nuestro grupo social, o, simplemente de nuestra situación afectiva». Por su parte, Jean-Louis Dufays (Carpentiers, 1999: 27) especifica en qué consiste dicha competencia, distinguiendo tres niveles de códigos: 1. de elocutio, que permiten comprender el sentido de una frase; 2. de dispositio, mediante los que se accede a las estructuras formales y semánticas que permiten identificar un texto en términos de género o escenario tipo, y 3. de inventio, los diversos sistemas axiológicos e ideológicos de los que dispone el lector para desvelar los valores transmitidos por el texto. Así pues, por medio de la competencia, el lector asocia el sentido a los signifi- cantes materiales según los modelos culturales en él integrados. La posesión de esta competencia da lugar a la articulación de los conceptos de lector informado y lector modelo, aunque ambas expresiones no son equivalentes.

La noción de lector competente (Culler) forma parte de un conjunto de nociones más complejo, inserto en el contexto de estudio del proceso de recepción literaria desarrollado desde los años sesenta del siglo XX. En este sentido, es preciso tener en cuenta dos circunstancias: en primer lugar, la diversidad de términos utilizados para designar la relación del texto con el lector y, en segundo lugar, que algunos términos están dirigidos no a describir acciones o funciones del lector real, sino del lector como categoría textual, como ocurre con los conceptos de lector ideal,el lector modelo propuesto por Eco o el lector implícito de Iser. El lector competente, llamado lector informado en la teoría de Fisch, es aquel que posee la competencia de la lengua con la que el texto está construido, el completo conocimiento semántico y la competencia literaria. Sea cual fuere el término elegido para hacer referencia a un lector solvente, los distintos conceptos y definiciones ponen de relieve un hecho esencial: la importancia de la cooperación del lector. Esta cooperación interviene en la interpretación del texto, aún más, la fundamenta. Así lo manifiesta Ingarden cuando afirma: «El sentido de un texto es una realidad evanescente o ambigua por su polivalencia o indeterminación y, por lo tanto, reclama del lector la máxima colaboración» (Ingarden, 1931; Eco, 1979).

El intertexto lector es el tercer elemento que afecta a la competencia lectora y está estrechamente ligado a la experiencia vital del lector. El intertexto está constituido por todas las lecturas que el individuo ha realizado a lo largo de su vida, así co- mo por todas las experiencias que le han permitido acceder al conocimiento y la interpretación de lo que le rodea. A través del intertexto, el lector es capaz de iden- tificar elementos del texto que pueden estar visibles o no y que constituyen la compleja red de relaciones intertextuales que forman parte de su estructura.

En el marco actual, la irrupción de las nuevas tecnologías y la aparición de nuevas for- mas artísticas como la ciberliteratura han suscitado una revisión de la lectura y de los hábitos lectores, llamando la atención de profesionales y organismos. No es gratuito que el Informe Pisa de la OCDE sobre la lectura incluya un apartado destinado a la lectura y la alfabetización digitales. La evaluación de PISA 2009 sobre lectura digital se diseñó con el fin de indagar sobre la capacidad de los estudiantes para realizar tareas que requieran acceso a textos digitales, comprensión, valoración e integración de los mismos a través de un amplio rango de contextos, sobre la base de los cambios que el hipertexto y otras formas digitales han impuesto en las estrategias lectoras. No obstante, es preciso advertir que, a veces, el término de lectura digital se emplea más con relación al soporte que con relación a la propia definición de lectura, razón por la que el Informe marca una diferenciación entre el medio y la actividad intelectual, entre saber leer y saber utilizar el medio, aunque no diferencia terminológicamente estas dos operaciones. En esta línea, algunos autores han llamado la atención sobre la necesidad de acotar el concepto de lectura digital a la lectura de cibertextos lite- rarios en la Red, diferenciándola de la actividad de «lectura en la Red», por constituir entramados textuales de diferente naturaleza, que requieren, por lo tanto, estrategias y destrezas lectoras también distintas (Morales Sánchez, 2011).

La competencia escritora

Aprender a escribir, como aprender a leer, son tareas complejas que están muy relacionadas. La competencia escritora requerirá, en primer lugar, la posesión de una serie de conocimientos sobre cómo funciona nuestra lengua y cuáles son sus elementos, para pasar posteriormente a otra serie de conocimientos pragmáticos y comunicativos. La escritura, como la lectura, son procesos intelectuales y van más allá de una tarea de descifrado y composición, respectivamente. Si bien es cierto que el perfeccionamiento de la escritura puede realizarse mediante estrategias «mecánicas» vinculadas a técnicas de expresión, la eficacia y el resultado del texto escrito depende de otras competencias vinculadas al razonamiento. Cuando escribimos, nos plantea- mos no solo qué escribir, sino cómo escribir. 

Desde la antigüedad clásica, la retórica se configuró como un espacio de estudio sobre cómo formular discursos con una intencionalidad. Sobre la base de que todo discurso está dirigido a la persuasión y al convencimiento del oyente, esta disciplina despliega una serie de operaciones imprescindibles para la construcción del discurso, pues mide no solo la composición, sino su repercusión y eficacia. Griegos y latinos sentaron los fundamentos de la organización del discurso, poniendo como base dos elementos esenciales en la escritura: un dominio suficiente del lenguaje para decir exactamente lo que se quiere decir y tener en cuenta a quién nos dirigimos para seleccionar qué tipo de discurso vamos a construir. Si bien su orientación original era lógicamente oral, las estrategias retóricas son perfectamente aplicables a cualquier tipo de discurso, pues lo que describen tiene que ver con su estructuración, disposición, finalidad y objetivos.

«El discurso retórico –afirma Pujante– es el discurso de la persuasión, en cada época el que corresponda; y aunque la retórica nació en una civilización oral y hoy contamos con una serie de técnicas audiovisuales, de medios de comunicación muy variados, con una capacidad de comunicación instantánea que varía los procedimientos y los mensajes, la base viene a ser la misma. El discurso retórico es el discurso de la persuasión en cada momento» (2003: 24). Desde esta perspectiva, y entendiendo que la escritura es un modo de comunicación como lo es la oralidad, mucho podemos aprender para escribir de las bases de esta disciplina, absolutamente eficiente para las clases de escritura y lectura, de pensamiento crítico y de argumentación.

Los modelos y las teorías sobre la escritura comparten muchos de los principios expuestos hasta el momento. Básicamente hay cuatro fases en el aprendizaje de la escritura de un texto: planificar, escribir-organizar, redactar y corregir. Ni que decir tiene la importancia que adquiere la primera de estas fases en el contexto de una sociedad como la actual, en la que lo importante no es el acceso a la información, sino la gestión de esa información. A partir de los presupuestos básicos, los distintos tipos textuales –incluido el literario– tendrán asimismo características particulares y todas relacionadas con la finalidad: finalidad expositiva, finalidad argumentativa, finalidad informativa, finalidad estética o artística.

Resulta imposible mencionar todas las iniciativas que con respecto al aprendizaje de la escritura se llevan hoy a cabo. Afortunadamente, al despliegue de textos didácticos destinados a las primeras fases de la escritura y de la lectura se suman actualmente diversas iniciativas que proponen la atención a la competencia lectoescritora en niveles superiores. Sirvan como ejemplo las siguientes:

Grupo Didactex. Universidad Complutense de Madrid. Didáctica del texto. Sus miembros pertenecen a distintas universidades de España, Colombia, Chile y Argentina, para abordar la enseñanza y el aprendizaje de la escritura.
Promoción del aprendizaje de la competencia escritora. Manuela Álvarez Álvarez. Actividades individuales y grupales en la asignatura de técnicas de expresión y redac- ción jurídicas, Universidad de Deusto. Disponible en Revista de Docencia Universitaria, Universidad de Murcia. http://revistas.um.es/redu/article/view/10651/10241. 

Grupo de Investigación en Didáctica de la Lectura y la Escritura (GINDILE), perteneciente al Centro de Investigaciones en Lectura, Escritura e Innovaciones Socioeducati- vas (CENDILES). Líneas de investigación: 1. Didáctica de la lectura y la escritura en los distintos niveles del sistema educativo. 2. Exploración, diagnóstico y evaluación de la lectura y la escritura. Universidad de los Andes. Página del grupo: http://www.saber.ula.ve/handle/123456789/3096. 

Grupos de lectura en la Universidad de Barcelona. Los grupos de lectura tienen como objetivo ampliar la oferta docente y de actividades formativas de los estudios de posgrado, y al mismo tiempo profundizar en el conocimiento de un tema, una obra o un autor clave en el pensamiento contemporáneo, con el fin de hacer investigación especializada de alto nivel. Los grupos de lectura funcionan como un seminario, es decir, están dirigidos por docentes del Departamento que vienen desarrollando su tarea de investigación en cada una de las líneas propuestas.

Álvarez Angulo, T. (2010), Competencias
básicas en escritura, Barcelona: Octaedro.

Arteaga Martínez, C. y Alarcón Pérez, L., 2010;

Eco, U. (12 de noviembre de 1996), De
Gutenberga Internet, conferencia pronunciada
en la Academia italiana de estudios
avanzados en Estados Unidos, trad.
de Alvarado Noguera, E., http://disenodelainformacion.blogspot.com.es/ 

González Pérez, M. (2012), La evaluación del
aprendizaje: la evaluación formativa y la
evaluación por competencias, Cuba: Editorial
universitaria.

Hernández Guerrero, J. A. y García Tejera, M. C., 2004, 2005 a y 2005 b;

López Casanova, M. (coord.) (2011), Los textos
y el mundo. Una propuesta integral
para talleres de escritura y lectura, Buenos
Aires: Universidad Nacional General
Sarmiento.

Montealegre, R. y Forero, L. (2009), «Desarrollo
de la lectoescritura: adquisición y
dominio», Red Acta Colombiana de Psicología.

Morales, I. (ed.), 2012; NO COINCIDEN FECHAS

Morales, I. (ed.) (2011), Competencias culturales
de los universitarios, Cádiz: Observatorio
cultural Atalaya.

Mulder, M., Weigel, T. y Collins, K. (2007),
«The concept of competence in the development
of vocational education and
training in selected EU member status:
a critical análisis», Journal of Vocational
Education & Training, 59 (1), pp. 67-88,
trad. de Cortés Arlet, E., http://www.ugr.es/~recfpro/rev123ART6.pdf 

Muñoz Molina, A. (1993), Palabras pronunciadas
en Simposio de Didáctica de la
Literatura, en Pérez Carrera (ed.), Actasdel I y II Simposios de actualización científica
y pedagógica, p. 22, Madrid, Asociación
de Profesores de Español.

Ortiz, O. (2004), «Escritura y lectura en la
era digital». Edutec. Revista electrónica
de tecnología educativa, 17 de marzo de
2004,http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec17/ortiz_16a.htm 

Pujante, D. (2003), Manual de retórica,
Madrid: Castalia.

Rösing, T. M. K. y Blanc, L. (2010), Roteiro
de práticas lectoras para a escola, Passo
Fundo: UPF.

VV. AA. (2008 b), Lectura y literatura: estrategias
y recursos didácticos para enseñar
a leer y a escribir, CEP.